Enseignement de l'architecture: comment réconcilier pratique et théorie ?

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Armadillo Box, Solar Decathlon Europe 2010, Ensa Grenoble et Institut national de l'énergie solaire, montage du prototype aux Grands Ateliers de L'Isle d'Abeau.

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Trois ans après l'instauration du statut d'enseignant chercheur et la création du Conseil national des enseignants chercheurs des écoles nationales supérieures d'architecture (CNECEA), des inquiétudes se font jour sur la place des praticiens et du projet dans les Ensa, reflétant une profession en crise identitaire, qui n'arrive pas à réconcilier pratique et théorie. Que transmettre et comment ? Quelle place donner aux impératifs écologiques, aux sciences humaines et sociales, aux expérimentations par le faire ? Pour alimenter le débat, nous avons réuni autour d'une table ronde organisée en janvier 2021 en visioconférence, quatre architectes et/ou enseignants : Jérôme Espitalier, Julien Perraud, Patrick Rubin et Marie Zawistowski.

AMC : Les écoles d'architecture expriment depuis plusieurs années leur ras-le-bol face au manque chronique de moyens dont elles souffrent. Début 2020, des grèves et des manifestations avaient regroupé enseignants, étudiants et personnels administratifs. Dans quel état sont les écoles aujourd'hui, dans un contexte de pandémie qui dure depuis plus d'un an ?

Julien Perraud : Bruno Latour a dit que l'apocalypse, c'est enthousiasmant ! Dans le contexte de la pandémie, il a été compliqué pour les étudiants d'étudier et pour les enseignants d'enseigner. Le confinement nous a montré à quel point l'échange en atelier est précieux, à quel point c'est un moment de culture partagée.

Marie Zawistowski : Dans les Ensa, comme dans la profession, il y a un énorme contraste entre nos ambitions et nos moyens. Chacun se démène pour faire des choses extraordinaires avec des ressources restreintes. Notre profession, dont la vocation est d'imaginer l'avenir, est optimiste par nature. Cet esprit d'initiative est présent dans les écoles, où le désir de créer des pratiques pédagogiques nouvelles est réel.

Jérôme Espitalier : De mon point de vue de jeune diplômé, il y a un phénomène d'infantilisation dans les Ensa. Les étudiants sont sous-représentés dans les instances qui dirigent les établissements et nombre d'enseignants du projet entretiennent un rapport hiérarchique au savoir. Quand nous avons commencé à nous interroger sur la pédagogie avec des étudiants de l'école de Paris-Malaquais, le besoin de rapport au réel, à la matière, au vivant et à l'humain a très rapidement émergé. Ces éléments sont peu manifestes dans nos écoles, où une schizophrénie se crée entre les études et la pratique. Il y a malgré tout une très belle énergie, tout le monde se pose des questions sur les manières de faire de l'architecture, donc sur l'enseignement. Ce qui me préoccupe ce sont les moyens décroissants que l'on nous donne. La mauvaise santé des étudiants le prouve, les écoles vont mal.

 

L'antienne sur l'infantilisation des étudiants et le manque de professionnalisme que génèrent les écoles chez les jeunes diplômés a fait l'objet d'articles dans la presse grand public ces derniers mois. Comment les avez-vous reçus ?

Patrick Rubin : Les enseignants sont recrutés au sein de la profession. Si nombre d'entre eux sont pédagogues par nature, toutes et tous n'ont pas appris à transmettre le savoir. Ils sont « personnalités », comme au temps de l'Ecole des beaux-arts. Sans généraliser à toutes les Ensa, il est révélateur de s'apercevoir comment la gouvernance d'une école, destinée à la jeunesse, peut être calquée sur la matrice professionnelle des aînés. Je me suis régulièrement interrogé sur

la solitude de l'étudiant qui présente son projet devant un aréopage d'enseignants assis comme au temps révolu où l'architecte, en exercice, défendait son projet devant un semblable jury immobile. Ce mimétisme explique que certains enseignements, principalement celui du projet, demeurent en décalage avec les attentes d'une génération montante et les mutations sociales que nous partageons. Vous évoquez infantilisation et professionnalisme ; la modélisation des étudiants, par la seule parole portée par l'autorité professionnelle, est anachronique. Par contraste, je ne comprends pas davantage le positionnement des cours de la HMONP, vérités délivrées aux jeunes diplômés comme un secret de famille, alors que la trivialité de ces contenus pourrait fonder des intelligences, dès les années de licence.

M. Z. : Il me semble cependant que l'enseignement du projet évolue, tout comme les pratiques professionnelles. J'ai enseigné pendant sept ans aux Etats-Unis et je trouve que l'atmosphère dans les écoles françaises est extrêmement collégiale et interdisciplinaire. Avoir accès, à l'intérieur même des écoles, à des chercheurs qui enseignent est une richesse pour les étudiants. J'ai une interprétation tout à fait différente des critiques formulées à l'encontre du manque de réalisme des études. J'y entends plutôt le regret des jeunes diplômés d'avoir quitté l'école et d'entrer dans un contexte professionnel très dur. Pourquoi ne parle-t-on pas très tôt des réalités de la profession ? Je pense qu'on peut enseigner le rêve par le concret. Il faut transmettre l'optimiste en étant équipé et outillé.

J. E. : La vraie question est : que doit-on apprendre face au métier qui advient, au regard de la transition sociétale que nous vivons ? J'ai du mal à comprendre les enseignants qui proposent encore de réfléchir à des projets décontextualisés de tours ou de grands centres urbains. Aujourd'hui, il faut faire avec ce qui est déjà-là, et de manière plus collégiale. On semble, dans les écoles, jongler entre deux visions de la pratique et de l'enseignement, cela nourrit un sentiment de malaise chez les étudiants. Quelques jeunes diplômés expérimentent des pratiques différentes, pour échapper à la fabrique du projet par capitalisation du foncier et destruction de l'environnement. Ce qui me dérange le plus, c'est le positionnement écologique très flou de nos établissements. Les étudiants sont plus radicaux que leurs enseignants. Nous devons avoir un débat collégial pour savoir ce que l'on tolère encore d'apprendre à construire aujourd'hui, dans une société en crise.

 

1. Marie Zawistowski, architecte, enseignante chercheuse à l’Ensa Grenoble, présidente de la commission de la formation et de la vie étudiante ainsi que du conseil pédagogique et scientifique de l’école. 2. Jérôme Espitalier, architecte DE, diplômé en septembre 2020 de l’Ensa Paris-Malaquais, ancien représentant des étudiants, membre du groupe de travail « santé des étudiants » au ministère de la Culture et cofondateur de l’Ecole zéro, groupe de réflexion sur l’avenir des enseignements pluri-disciplinaires. 3. Patrick Rubin, Architecte, cofondateur de l’agence Canal, ancien enseignant à l’Ensa Paris-Est. 4. Julien Perraud, architecte, cofondateur de l’agence Raum, enseignant  chercheur à l’Ensa Nantes et membre élu du CNECEA.

 

L'enseignement de l'architecture doit-il devenir un laboratoire qui questionne les pratiques professionnelles ?

M. Z. : Nos écoles ont le devoir de questionner les manières d'être architecte. Les étudiants sont nos futurs consœurs et confrères et c'est en équipe que l'on pourra avoir un impact positif sur le monde. L'université a pour vocation d'imaginer les futurs possibles, d'interroger la société et la place de l'architecture et de l'architecte à l'intérieur de celle-ci.

P. R. : Assurément, il faut questionner et renforcer les pratiques de laboratoire puis mettre en œuvre, à l'échelle 1, les hypothèses qui se révéleront justes pour les années à venir, et non pour l'immédiat demain. Renforcer l'action-recherche, partager avec les sciences humaines, apprendre des économistes, échanger avec les industriels, (re)découvrir la matière et la météo sont quelques leviers à actionner dans les enseignements laboratoires. S'initier à réparer l'existant du parc bâti est la gigantesque tâche qui attend les générations montantes. La transmission des pratiques constructives d'aujourd'hui pourra peu y faire ; en revanche, l'inventaire raisonné d'un savoir diagnostic, prospectif et pluridisciplinaire, dans ce champ du déjà-là, offrira les nouveaux outils indispensables à la réparation de notre maison mère, sans gommer les acquis hérités des récits de l'architecture. Longue vie aux cours fondamentaux !

M. Z. : Cette critique n'est pas anodine. Doit-on enseigner des compétences ou des prescriptions ? La question de la transmission de modèles inadéquats pour le futur, et déjà pour aujourd'hui, est fondamentale. Cela fait vingt ans que les écoles d'architecture ont à leur disposition les Grands Ateliers de L'Isle d'Abeau, où se déploient de nombreuses expérimentations pédagogiques, d'expériences par le faire autour de la transition écologique. Le partage d'expérience permis par les outils numériques accompagnera la solidarité entre ces différentes pratiques.

 

Que devrait-on enseigner dans les écoles d'architecture pour actualiser le rôle de l'architecte dans la société ?

P. R. : Un exemple, une grande partie des architectes français - ce n'est pas le cas en Angleterre ou en Italie - ont souvent considéré avec condescendance que les professionnels qui s'occupaient de microarchitectures, de matières, de composants, de lumière étaient des ensembliers décorateurs : Charlotte Perriand et Pierre Chareau pour les anciens, Matali Crasset et Patrick Bouchain pour les contemporains. Pour quelles raisons les questions liées aux composants intérieurs d'un habitat sont-elles éliminées de l'enseignement de l'architecture ? Pourquoi ce savoir étendu à ce qui est essentiel pour l'habitant - l'intérieur de l'architecture - ne serait-il pas transmissible ? Si celui qui diffuse l'enseignement n'a pas été initié à cette approche domestique - les pairs élisant leurs élèves -, les multiples enseignements du design resteront écartés des cursus. Concernant l'actualisation du rôle de l'architecte, il est temps d'accepter le partage, la différence et la complémentarité des savoirs dans les écoles.

J. E. : Dans les décrets, il est écrit que les Ensa forment aux « métiers de l'architecture ». Cette définition me convient parfaitement. Ma conviction est que l'école d'architecture devrait être une université de la construction où se formeraient côte à côte architectes, ingénieurs, paysagistes, constructeurs et artisans. Je ne comprends pas que les étudiants des Ensa soient seuls derrière un projet. Dix à 20 % des anciens étudiants en architecture se réorientent. De même que des ingénieurs ou des artisans se tournent vers l'architecture. C'est normal, car nous sommes tous singuliers. Et c'est cette singularité qui doit primer dans le recrutement des étudiants.

J. P. : L'accès aux écoles d'architecture est de plus en plus difficile. A l'Ensa Nantes, il y a 2 500 candidats par an pour 140 places. Nous sommes amenés à sélectionner des élèves qui ont un très bon niveau pendant toute leur scolarité. Ils sont très étonnés d'arriver dans des études supérieures où le niveau scientifique est extrêmement faible. Ils expérimentent la décroissance dans le mauvais sens ! Il serait souhaitable, par exemple, que les études d'architecture fassent augmenter le niveau de la connaissance scientifique sur le véritable impact carbone des matériaux. Quel est l'impact d'un parpaing fait en matériaux de démolition comparé à celui d'une solive en bois qui vient de Finlande ? Je n'ai pas les outils pour les mesurer. Il serait intéressant d'outiller les étudiants pour éviter la dépendance vis-à-vis des constructeurs sur ces sujets-là.

 

Qui devrait enseigner le projet dans les écoles ? La pluridisciplinarité des enseignants que vous évoquez est-elle désirée par les étudiants ?

J. P. : Je ne pense pas qu'il y ait de clivage fondamental dans le corps enseignant entre la pratique et la recherche. Nous enseignons tous avec des confrères qui ont des approches très différentes. A l'Ensa Nantes, parmi les enseignants titulaires, 45 % sont architectes, et parmi eux la moitié sont inscrits à l'Ordre. C'est extraordinaire de pouvoir parler philosophie en même temps que de faire des prototypes. En 2013, François Dagognet regrettait dans Le Monde que les philosophes s'intéressent trop à la subjectivité, délaissant l'objet et sa matière. Dans les écoles d'architecture justement, nous avons l'opportunité de parler de société autour de la matière. C'est le statut unique d'enseignant chercheur qui interroge, car on ne fait pas tous la même chose. Il est désormais instauré que 70 % des nouveaux enseignants doivent être titulaires du doctorat. Nous courons le risque de priver les écoles des praticiens qui développent des pratiques alternatives comme l'artisanat, parce qu'ils ne répondent pas aux nouveaux critères de la titularisation. Il faut être vigilant, car la pression dont fait l'objet l'architecture est globale. La diminution des responsabilités des architectes dans la construction est un fait. Il y a aujourd'hui un risque de diminution du nombre d'architectes praticiens dans les écoles.

J. E.: En tant qu'étudiant, je n'ai jamais perçu de frontière entre les chercheurs et les praticiens, seulement des passerelles. Un jour quelqu'un est chercheur ; le lendemain, praticien. C'est la même chose pour les étudiants, à un moment dans nos études, nous faisons de la recherche, essentielle pour se poser des questions. A un autre, nous construisons.

J. P. : A chacun sa folie ! disait Félix Gattari dans la revue Chimères. C'est une bonne chose d'accumuler, de faire des agencements entre disciplines, mais il ne faut pas se risquer à dire que tout le monde fait tout. Faire de la recherche pure sur les matériaux ou l'histoire, ce n'est pas la même chose que de construire.

P. R. : On ne donne pas les moyens aux étudiants, souvent par charge de travail donc par manque de temps, de se saisir des « faits divers ». Heureusement, certains s'emparent des actualités divergentes - au risque de décrocher des études - ou, mieux, inventent des collectifs, tremplins de leurs engagements dès l'obtention du PFE. Le modèle longtemps affiché d'être directeur de projet dans une agence en vue est désormais dépassé par le désir de trouver sa juste place, faire le mieux, être présent pour remédier aux ruptures annoncées. La lecture des CV réceptionnés à Canal, clairvoyants et exigeants, confirme avec bonheur cette mouvance.

M. Z. : Ce parcours au bout duquel les étudiants seraient confrontés au monde réel est une critique formulée par eux, à l'encontre de l'enseignement qu'ils reçoivent. Ils ont raison de nous pousser à changer, pour apprendre ce qui sera leur futur métier. L'émergence en France et à l'international de l'apprentissage expérientiel, qui décloisonne le temps des études et celui de la pratique est une réponse. Dans un enseignement à la fois professionnalisant et universitaire, c'est l'équilibre qui doit être recherché. Comme dans notre métier, qui, par essence, mêle positionnements théoriques et compétences pragmatiques. La diversité au sein de chaque Ensa est une richesse - les étudiants le savent -, comme elle l'est dans la profession. Certaines approches peuvent être radicales, d'un côté ou de l'autre. C'est vrai que rechercher des enseignants architectes praticiens, titulaires du doctorat et excellents pédagogues, c'est très ambitieux. Si les critères de recrutement deviennent aussi exigeants, il va alors devenir difficile de trouver les personnes adéquates.

 

Comment faire évoluer les écoles et l'enseignement dans un contexte économique fragile et sans accompagnement politique ?

P. R. : Pourquoi ne pas envisager de créer, hors des Ensa et à proximité de structures et agences invitantes, des « ateliers-satellites » ? Si les financements ne sont pas déclenchés, il faut vite réagir. La solution serait de faire école avec peu de moyens. Bruno Latour insiste sur le réflexe inventif en état de crise. Cette forme de résistance active parviendrait peut-être à faire entendre les faiblesses du système national pour retrouver une école dotée des moyens nécessaires. L'Etat est beaucoup plus à l'écoute des grands groupes du BTP que du ministère de la Culture. Les jeunes diplômés inventent des pratiques alternatives, associatives, trouvent eux-mêmes leurs commandes, leurs ateliers… Les étudiants pourraient choisir épisodiquement ce singulier chemin : un nouvel Erasmus, détourné et déphasé, en sollicitant les tuteurs qu'ils souhaitent, sur de nouveaux territoires à fertiliser, sous d'autres formats d'enseignement.

M. Z. : Cette école frugale existe déjà ! Il faut faire attention à ne pas se résigner à cette place réduite de l'architecture dans la société.

J. P. : L'architecture française est dans un état paradoxal. Elle est très fertile, à en croire les revues internationales qui ont consacré des numéros entiers à des architectes français ces dernières années. Mais elle s'inscrit également dans une crise profonde des compétences et des conditions d'exercice. Cette situation de crise est propice à la métamorphose. Quelles transformations cela doit-il impliquer dans l'enseignement ?

J. E.: J'ai le sentiment que le meilleur moyen de répondre à nos espérances sur l'évolution des Ensa est de continuer à échanger de cette manière à plusieurs échelles, au sein de nos studios, dans nos écoles et au niveau national. Plusieurs groupes de réflexion se sont formés ces dernières années, Ensaéco ou La frugalité heureuse et créative par exemple. En parallèle, il y a un grand travail à réaliser du côté du ministère de la Culture. Sa force d'action est faible et ses prises de décision incroyablement lentes, sans parler des jeux politiques internes qui dérèglent tout processus de décision sur le long terme. Je suis convaincu que les solutions pour un enseignement de l'architecture plus ouvert, expérimental et écologique viendront de nous, enseignants et étudiants. A nous de projeter nos avenirs et de construire nos écoles, à nous de nous réunir et débattre.

Le premier cours que j'ai reçu en arrivant en école d'architecture était un débat organisé en amphithéâtre par Clotilde Barto, un débat politique, de référence. C'est probablement l'enseignement qui m'a le plus marqué et servi. Comment construire un esprit critique ? Comment rencontrer les autres par des échanges d'idées ? Je pense que c'est aussi ça, l'école, un lieu de débat.

 

Propos recueillis par Margaux Darrieus

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